从教师专业化发展的视角探讨高等师范教育论文

教师专业化发展是一个连续的动态过程，它需要教师终身不断地进行学习与提高。教师教育在教师发展过程中起着重要作用，它主要分为职前培养、入职教育和职后提高三个阶段。高等师范教育是教师职前培养的主要形式，本文以教师专业化发展为视角，对高等师范教育如何促进教师专业化发展进行探讨。

一、教师专业化的含义

教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。专业化的教师应具备合理的专业知识结构、专业技能及专业情谊。专业化的教师的知识结构中应包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互关联和渗透的;教师的专业技能是指教师从事教育教学工作的基本技能和能力，它包括教学技巧和教学能力两个方面;而专业情谊则包含了教师的专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面。

我们看到，与只需要掌握本学科一些基础知识然后把这些知识机械传授给学生的传统教师相比，专业化的教师有着不可替代性。随着社会对教师职业要求的不断提高，教师专业化已是教师职业发展的必然趋势。

二、教师专业化发展的阶段论

教师专业化不是静止的，而是在其一系列连续的阶段中成熟和发展的。在其阶段的划分上，不同的方式形成了不同的理论，例如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论等。虽然各学者的划分方式不同，但我们可以从中看到，教师专业化发展的过程就是一个教师对教学由入门到逐渐了解到经验丰富、不断完善的过程。

“关注”阶段论把教师专业成长过程中的四阶段：第一阶段为任教前关注阶段，在这个阶段，教师还没有走向工作岗位;第二阶段为早期求生存阶段，教师初次实际接触教学工作;第三阶段是关注教学情境阶段，教师开始关注起自己的教学任务和教学表现;第四阶段为关注学生阶段，学生成为关注的中心。

在职业生命周期阶段论中，伯顿将教师发展阶段分为求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。费斯勒在其职业周期动态模式中，将教师职业发展过程划分为职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业低落阶段、职业退出阶段。

在这里。笔者将以上各阶段简单地归结为职前阶段、入职和职后提高三个阶段。职前阶段是指教师在走向教师工作岗位前的阶段;入职阶段是教师刚刚走向教师岗位的阶段;而职后提高是教师在实际工作中进行积累和提高、逐渐走向成熟的阶段。

三、高等师范教育在教育专业化发展的过程中起着重要的作用

教师专业化发展离不开教师教育，与教师专业化发展的阶段相对应，对教师的教育分为职前培养、人职教育和职后提高三个阶段。职前培养是对教师在正式走向教师岗位前所进行的关于教师职业的教育;人职教育是教师刚刚走向工作岗位接触实际工作时所进行的教育;而职后教育则是为了帮助于教师进一步提高，走向更加成熟的阶段对教师所进行的培养教育。

职前培养是教师接受教师教育的最早阶段，高质量的职前培养不但使教师入职前的具有良好专业素质，而且对教师后两个阶段的成长也起到了积极的促进作用。我们知道，目前对教师职前培养的主要机构是高等师范院校，因此，高等师范教育在教师专业化发展的过程中起着至关重要的作用。

四、高等师范教育应采取更加有利于教师专业化的发展的措施

鉴于高等师范教育的在教师专业化发展过程中的重要作用，如何使高等师范教育更加适合教师专业化的发展应该是我们积极思考的问题。根据教师专业化发展的要求和目前高师教育的实际状况，笔者提出以下建议：

(一)加强教育理论基础，加强师范毕业生的不可替代性。

我们知道，专业化教师之所以是不可以替代的，是因为专业化教师不但具有丰富的学科专业知识，而且具有非师范专业毕业生所不具备的坚实的教育教学理论基础。如果师范院校的`毕业生教育理论基础薄弱，那么就不具备专业化教师的素质，失去了不可替代性。

当前的高等师范课程主要包括教育课程，专业学科课程，教育学科课程。高等师范院校应适当地增加教育课程、教育学科课程在整个必修课程设置中的比例，例如增加教学理论、学习理论、心理学理论、教师技能技巧等方面课程的设置。使高师学生具有坚实的教育教学理论基础。同时增加各种教育类选修课，学生有更多的机会根据自己的兴趣灵活地选择科目，进一步扩展视野，增强理论基础。

(二)为学生尽早地提供更多实践的机会，缩小和人职后的差距。

很多高师学生在校学习期间理论基础扎实，但一旦走向工作岗位还是难以适应，主要原因是在高校期间缺少实践的机会。虽然一般高师院校都为学生提供实习的机会，但时间短、次数少，学生没有深入的融入到教学实践中去。

学校应该从学生入学开始定期安排学生到各个中小学实地参观学习，这样学生很早就可以看到自身与教师职业要求的差距，在实践中意识到不足，有利于他们及早有针对性地学习和提高。在实践的体会中学习教育理论，又在教育理论的指导下进一步提高实践能力，学生的理论基础和实践能力都得到了充分的发展。同时更多实践的机会有利于学生树立专业理想、专业情操等专业情谊方面的形成与发展。

(三)促进学生终身学习能力的形成。

我们知道，教师专业化发展是一个动态发展、逐渐走向完善的过程，需要教师终身不断地进行学习、积累与提高。在教师职前培养阶段，高等师范院校应帮助学生树立终身学习的观念，培养其终身学习的能力。

(1)引导学生树立终身学习的观念。教师的专业化发展不是静态的，教师一旦停止了学习提高，那么将停滞不前甚至倒退。教师应该根据社会发展，实际工作需要不断地进行专业知识结构、专业技能和专业情谊等方面的更新。在职前培养阶段，高师学生就应该充分理解终身学习的重要性。

(2)为学生提供更重开放、自主的学习环境。学校应为学生提供便利的信息技术学习环境，例如多媒体教室、数字图书馆等。在开放的现代信息技术的帮助下，学生不但拥有了更广、更新的学习资源，而且学习方式发生了改变，由传统的被动地接受教师的灌输转变为自主地搜集、探讨和交流共享知识，这正是终身学习所需要的。

(3)高师教师应在教学过程中有针对性地采取问题解决的模式。问题解决的方法不是直接呈现给学生，而是让学生有效地利用开放的学习环境，通过学习、思考、交流等方式来解决，学生的自主学习能力、思考能力、交流能力等均得到了发展。在学生在问题解决的过程中，终身学习的能力得到了培养和提高。

(四)促进理智取向向实践——反思取向、生态取向的转变。

目前教师专业化的发展取向主要分为三种：理智取向、实践——反思取向与生态取向。理智取向强调教师具有学科知识和如何使学生学会的教育知识，关注什么样的知识对于教学是必要的;而实践——反思模式强调实践，关注教师实际上知道些什么，通过各种形式的实践和反思促使教师对于教学相关的事物有更深刻的理解;生态取向强调教师突破个人的限制，通过合作交流等形式促进教师发展。而现阶段，在对教师的教育中大多停留在理智取向，强调教师拥有的知识，而忽略了教师的实践和反思，教师之间没有进行交流共享，不利于教师的进步与发展。

高师院校在在职前培养阶段，就应该积极地由理智取向向实践——反思、生态取向转变。对其学生培养的过程中如上所述，增加学生实践的机会，正确引导学生对问题进行反思，提供开放的信息学习环境增加知识交流与共享的空间。

五、结束语

教师专业化发展是教师职业本身的发展日趋成熟和社会对教师职业要求提高共同作用的结果，也是近几年被积极探讨的问题。高等师范院校作为教师教师职前培养的主要形式，在教师专业化发展的过程中的作用是不容忽视的。相信高等师范教育的不断改进与提高将进一步促进教师专业化的发展!

如何促进教师专业发展？

校长作为教师专业发展的指导者、引领者和实施者，在对教师进行培训和指导之前，要充分做好对每个教师的“定位”工作，也就是要清晰的分析每个教师的特点、优势、劣势，并结合他们的现状给予描述及方向性的指导。我主张每一所的学校教师在保证基本共性要求的前提条件下，要努力做到“一师一风采”，这也是培养未来教育家的前提条件和基础。教师是个性化的劳动，只有让每一位老师在适宜的岗位及环境中张扬其积极向上的个性，发展其正确的教育理念和教育行为，那么我们将来才可能出现真正的学校“大师”。为此校长需要从以下方面作出努力。

1、以“制度”保障教师专业发展

哈耶克的《自由秩序原理》这本书里写到：一种坏的制度会使好人做坏事，而一种好的制度会使坏人也做好事。可见制度对于教师专业发展的重要性。教师专业发展的保障制度，在制定的过程中就要充分发挥民主性，教师、学生、学校领导团队共同参与。这样的共同参与，会使教师在执行制度时心平气和，因为这是他们自己参与共同决定下的制度。同时，在制定教师专业发展的制度时，要充分关注制度本身的合理性和可行性，并将教师专业发展制度融入学校整体的文化建设制度中。在制度实施过程中，极力发挥其激励功能，实行科学管理及团队管理双管齐下。这样的制度才能够给教师专业发展提供有力保障。

2、以“基本功”来带动教师专业发展

作为一名教师，娴熟的基本功是基础，“三字一话”仅仅是基本功中一个重要的组成部分。而备课、说课、做课、听课、评课，这些也同样属于教育过程中的基本功，一个连课都不能教好的老师，很难教育好学生。若想做到拥有丰厚的基本功，就要让课堂活起来。而作为学校的管理者，教师培训的实施者，要鼓励教师让其课堂活起来，先要让教师本身参与的培训活起来。以多种元素加入培训，培训效果会更好。

（1）善于发现，关注细节：笔、本、照相机，能携带的时候都要随身携带，这些可以捕捉到很多不起眼的画面。深入教师当中去，关注他们的教学情况、教研情况甚至是生活情况。找到教师的兴趣点，以兴趣点为契机展开讨论。比如，最近大家都在头疼班里那为数不多的上课捣乱的孩子，我们是否能在教师专业发展的培训上提出问题，一起想想办法？并不是每一次培训都要有一个宏伟的目标，仅仅解决一个很小的问题，久而久之，教师也会愿意主动参与这样的培训。

（2）捕捉优势，绽放培训：把每次的培训前20分钟时间给一个备课组，让这个备课组安排一位老师展示一个大家共同讨论的说课稿，并请其他学科的老师从学生的角度来评析这节课。给这些成人以足够的激励和舞台，让他们积极起来。这样，老师们也会把这样的舞台给孩子，英语老师会安排“five minutes talk”、语文老师会设计课前古诗鉴赏、数学老师会安排每位同学的典型题目分析，于是老师们能意识到，学职业辨识的时候让孩子们主动参与模仿，学鸡兔同笼的时候让他们自己摆一摆，这些都是主动获取的有效途径是可以复制的。

（3）乐于搜集，调动情绪：不难理解教师发展中的瓶颈与倦怠，这就需要我们赋予这些反复训练的基本功一些新鲜的元素，比如，在作教师基本功培训的时候，能否多用一些故事、视频来激发教师的职业兴趣，唤醒教师职业本身那一点点甘甜。多讲一些小幽默、呈现一些搞笑的图片，减轻教师的心理压力。在培训伊始，放一些轻音乐，教育也需要有情调，领导一定要有艺术。就像，走过的许多学校都谈到教师师德培养的问题，我常想，师德师讲出来的麽？能讲清楚麽？到不如拿一些鲜活的案例和老师们分享，让老师们自己分析，自己感受。例如，网络上盛传的老师让全班同学打一个没写完作业的孩子200多板。看完这个视频，可以让参与培训的每一个教师都把那个孩子想成是自己的孩子，问问教师们什么感受？以后呢，遇到学生没有写完作业，会这样做么？

（4）分解任务，积极心态：教育理念的问题远比教学问题更深层的存在于教育活动中。教师压力大，负担重是个普遍现象，于是作为教师专业发展的培训者就更要教会教师分解任务的本领。比如，给每个教师每学期留10000字的读书笔记，一定要告诉他们，其实每天不过写80余字，大家一定会坚持，而对文字的驾驭能力，是教师必备的本领。对于积极写完的教师给与帮助修改并发表在学校刊物上的奖励，对于不能按时完成任务的教师给与鼓励及方法上的指导。生活在平和的环境里的老师们才能够真正的拥有积极的心态。

3、以“研究能力”提升教师专业发展

教育的主流趋势不是培养教书匠，而是培养那些除了书教的好还能敏锐地发现教育中的问题，并针对这些问题进行系统的研究后提出解决问题的适宜办法的教育者。培训者可以引领教师从自身教育困惑中发掘研究素材，涵盖教育教学领域，继而对教育做更深层次的探讨和理解。在小学的课堂教学研究中，多用观察法、数据统计法，能很明显的发现问题，并找到原因，然后在研究一步步深入的过程中，推断研究结论并设计改进方案。比如，课堂中教师对学生的关注程度研究，我们可以观察，班里有多少学生，在一节课里，教师一共请几位学生回答问题？每个孩子回答了几次？关注时，教师除了使用目光交汇的方法，有没有点头肯定，走到孩子身边轻触其肩膀示意其坐下？整个一堂课，教师占用多长时间？孩子占用了多长时间？这些问题看似渺小，但是在教育研究中足以说明问题。一个专业发展的教师要具备一定的研究能力。

4、以“评价”促进教师的专业发展

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的反思与分析，建立教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价体制，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平”。由此可见，新一轮的基础教育改革所倡导的教师评价是发展性评价。而发展性评价的目的正是促进教师的专业发展。评价不再以把教师分成等级为目的，而是一种形成性的评价，这样的评价为教师提供教育教学信息反馈和咨询，帮助教师反思和总结自己的优势和不足，从而提高了教师的专业化水平。在评价过程中，注重个性化。教育活动的丰富多彩决定着教师类型的多样化，如果采用同一个标准去评价所有的教师，就会丧失教师独特的教育思想，因此，应给与教师动态的评价。另外，在评价过程中需注意评价的主体多元化，综合全面信息。从多渠道对教师进行多角度立体式的评价，让教师对自己的专业成长有着深刻的了解。

5、以“成果”激励教师专业发展

“人类本质中最殷切的需要是：渴望被赏识。”教师专业发展的培训必然会经历培训——实践——反馈——修订——发展这样不断循环的过程，作为学校的管理者，不妨将这个过程中的每一步用多媒体设备记录下来，并且，收集每一阶段对应的明确的思考及交流的任务。一个阶段过去后，将大家的文字材料分类整理汇总，然后将所有老师的课堂实况课例收集起来，便又可以作为下一次培训的引子和内容了。培训的阶段总结会中，管理者不用过多地言语，只是把平日收集的教师们意识中模糊的状态呈现给他们，当每位教师看到自己在专业成长培训过程中体验的样子，用手感受着“专业成长档案袋”的厚度时，激励的作用伴随着强烈的内驱力一定会促使他们走的更稳更快。

最后，我用一个教育管理者应促进教师发展的五种意识以及调动教师发展的六种器官来结束今天的讲话。一个经验丰富的教育引领者，应该帮助教师树立问题意识，找到影响自身发展的核心问题；树立研究意识，用科学的精神探索问题；树立方法意识，用科学的方法研究、分析问题；树立创新意识，鼓励教师的不同意见及解决问题的不同方法，鼓励创新；树立合作意识，这是组织能否健康长效发展的根本，让老师们在合作的环境中彼此依靠的成长。一个优秀的教育管理者应该调动老师们的积极性，使其用眼睛去观察，观察自己的教学、身边的学生、课堂中真实存在的问题；用耳朵去聆听，聆听他人对自己的建议、学生对课程的评价；用双手去记录，记录每天每个孩子的每一点变化，以及自己在教学过程中的反思和成长；用头脑去辨别，事情发生的原因在于哪里？要不要武断的解决孩子的问题？用心灵去感悟，感悟教育的真谛；用行动去实践，让教育理想在实践的外衣中闪烁光芒。

浅谈教师专业发展与教师专业化论文

在个人成长的多个环节中，大家都有写论文的经历，对论文很是熟悉吧，论文是讨论某种问题或研究某种问题的文章。怎么写论文才能避免踩雷呢？下面是我收集整理的浅谈教师专业发展与教师专业化论文，希望能够帮助到大家。

论文关键词：

教师专业发展教师专业化发展

论文摘要：

厘清“教师专业发展”与“教师专业化”的基本概念，比较两者涵义的异同，这有利于明晰“教师专业发展”与“教师专业化”的内外联系，有利于探索实现“教师专业发展”与“教师专业化”的基本模式。

一、厘清“教师专业发展”和“教师专业化”的概念

对于教师专业发展，霍利(Holye)定义为“指在教师职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。简短的定义却呈现出一个信息：教师专业发展是一个动态的，不断流变和革新的过程。即暗含着教师个体专业理念、专业道德、专业知识、专业能力等方面的革新。

霍利(Holye)曾明确地把教师专业化定义为：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来，整合到同事关系以及与服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中@。很明显，这一定义首先从社会学的角度来强调教师职业作为一个普通职业，是一个通过符合专业标准而成为专门职业并不断学习专业理论知识、进行专业技能训练并不断提升专业素养、培养专业情意、促进专业发展，在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程。

就宽泛的意义而言，“教师专业发展”和“教师专业化”这两个概念的内涵均隐含着加强教师专业性的过程，区别不大。但事实上，它们并不是同一概念。教师专业发展是指教师个体教学成熟化、技能化的过程，主要强调教师个体的内在的、专业的提高。教师专业化则是指教师职业专业化以及教师专业地位的获得。主要强调的是教师群体的、外在的专业提升。此外，教师专业发展是教学实践的过程、教师成长的阶梯。而教师专业化则是一种教育制度的体现、一种教育改革的趋向。

二、“教师专业发展”和“教师专业化”的关系

(一)教师专业发展是主体化的教师专业化

从王卫东等学者对“教师专业发展”有如下规定：“教师专业发展是一个以教师个体在专业领域内的自我为核心，以教师个体的经验反思为媒介，不断习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质。成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。”从中可以看出教师专业发展具有非常明确的特征：教育专业发展是一个意识到教师专业化的过程。教师专业发展的目的是使教师成为一个成熟的专业人员，使教师职业成为一个成熟的专业。教师是教学实施的主体，没有教师的主动参与和自主发展，职业教师专业发展这一过程就难以完善，教师专业化这一目标就不可能达到。因此教师专业发展必须强调教师的自主意识，要求教师订立适合于自己的学习目标，选择自己需要的学习内容，努力成为教师专业发展的主人。

教师专业化的特殊性也决定了教师的专业发展带有明显的个人特征，是一个与主体性密切相关的复杂过程，有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究、形成自己的实践智慧。通常，专业自主作为一个职业成为一门专业的重要指标。因此，教师只有在教师专业发展中发挥了自身的主体性和自主性才能共创教师专业化。而且教师的主体自主性意识要落实在教师专业发展过程的每一个细微之处。就像叶澜等学者指出：“教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任、激励自我更新、通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等，实现自我专业发展和自我更新的目的。”他们强调教师专业发展中教师自我意识发展正是教师专业化发展的立足点和依托体，这一自我意识也将非线性的动态教师专业发展推向高层次的静态的教师专业化。

(二)教师专业化是一个持续的教师专业发展的静态归宿

王卫东等学者认为“教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。这一提法意味着教师专业化是一个发展概念，既是教师专业发展所要达到的目的状态，也是教师专业化自身不断深化的过程。在这里就可以把教师专业化发展理解为教师专业化的发展，用于指称教师专业化运动的发展过程以及其所达到的状况。教师专业化发展的具体内容涉及到“专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我的形成。”而教师专业发展的内容也正是突出这点。强调教师专业理念的建立要求教师适应社会发展和教育改革的需要，不断更新教育观念、树立正确的人才观、课程观、学生观、教师观。强调知识专业拓展、不断的积累、丰富和完善，强调专业技能的形成，不断增强、计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。强调专业情意的培养，不断的改革创新、与时俱进。因此教师专业发展的状况反映了教师专业化发展的状况，教师专业发展的内容持续变化也体现教师专业化的内容要求。

三、教师专业发展和教师专业化的模式探索

(一)基于校本研究的模式

在校本研究中，教师是研究者而不只是教学技术的应用者，教师对自身实践工作进行反思，并不断地重建自我。校本研究与教师专业发展之间相互影响又相互制约。一方面校本研究影响着教师专业发展模式的选择，专业自主发展意识的树立。更重要的是校本研究对教师素质这一教师专业发展的核心起着极大促进作用。另一方面教师专业发展水平也制约着校本研究。校本研究是学校里的教师，教师专业发展中教师专业素质和专业自主意识是校本研究正常有效进行的必要条件。校本研究与教师专业化之间存在着的是一种既互为前提又互为结果的动态生成关系。校本研究过程中，虽然教师专业化是教师群体各方面素质发展趋向的过程。但在进行研究时，教师的各方面素质会产生相应的变化。这个变化是一个过程而不是一个突然的即时结果，它会及时地对所从事的研究产生反馈，形成一条回路。因此，校本研究中，成为主体的教师研究水平的提高，不仅会在更高层次上促进教师的专业发展，而且会促进教师专业化向完善化迈步。

(二)基于教学反思的模式

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